Если – да, поздравляю вас! Со всей определённостью, этот пост вам покажется малоинтересным.  Всем остальным – глубокий вдох, и… начнём, пожалуй.

Зэвик попал в подгруппу отстающих в своей возрастной группе, вместе с полдюжины других детей. Да, да, я знаю: «у нас нет отстающих» и «дети развиваются по своему сценарию»; суверенное право каждого решать, будут ли подобные аргументы призывом к действию или же оправданием бездействия.

Итак, Зэвик – в группе отстающих. Что делать? Сегодня решил посетить уроки русского языка и математики, дабы составить какое-то представление о сути происходящего. Присутствовал на обоих уроках: для «старших» академиков (четверых) и для «отстающих» (всех остальных – семерых).

Урок для старших академиков

Наблюдения

• Старшие академики опережают отстающих по уровню развития исполнительной функции. Некоторые опережают очень заметно: они усидчивее, уверенней отвечают на вопросы, на которые знают ответы, и редко выпадают из контекста.
• Знания, выявляемые на уроке, распределены абсолютно неравномерно: кто-то хорошо знает алфавит, и абсолютно не понимает смысла арифметических операций, кто-то – наоборот, усиленно пытается ответить на вопрос, сколько будет «0 + 1» и «плавает» в названиях букв.
• Никто не знает алфавита целиком, и никто не может читать по слогам – даже наиболее простые конструкции («ка», «ку», и т.п). Чтение слогов заключается в повторении первого слога соответствующих слов, типа «корова» и «капуста» за преподавателем.
• Вопросы преподавателя отвечаются кем-либо одним из детей, и повторяются остальными – автоматически, не вникая в смысл поставленного задания.
• Задания по арифметике, приведённые в раздаточных материалах, находятся за пределами возможностей детей. Ни один из них не был в состоянии осмысленно ответить даже на первый вопрос («0 + 1 =»); все ответы были пририсованы при непосредственном участии преподавателя.

Урок для отстающих

Дети в группе для отстающих колоссально разнятся по уровню языковых и аналитических навыков. В то время как некоторые дети строят развернутые сложноподчиненные предложения,  другие владеют структурными языковыми связями (словообразовательными формами, и т.п.) едва достаточными для построения простейших конструкций (подлежащее + сказуемое + дополнение).

Наблюдения

• Определить кто и в какой мере владеет базовыми навыками счёта или чтения не представляется возможным: все дети отвечают на вопросы одновременно и повторяют друг за другом или за преподавателем.
• Задания, предлагаемые в этой подгруппе, большинством детей решаются с привлечением навыков отличных от тех, на выработку которых было рассчитано задание. К примеру, обход лабиринта согласно последовательности цифр от 1-го д 10-и на поверку является попросту обходом пространства лабиринта, без относительно какой-либо цифровой последовательности.
• Попытки создать у детей семантические связи между символом (буквой «Т») и звуком (в произносимом слове, например «тарелка») выглядели абсолютно бесплодными. Со всей очевидностью, никто из детей подобной семантической связи не уловил.

Общие соображения

• Повторение правильных ответов за преподавателем или за другими детьми не работает эффективно для основной массы детей; семантические связи не строятся, мотивация к дальнейшему обучению не создается.
• Около половины детей в группе отстающих вообще не принимают участия в уроке: не проявляют интереса к предлагаемым заданиям, на вопросы отвечают невпопад или же попросту уходят с урока под каким-либо предлогом.
• Длительное пребывание ребёнка в группе отстающих чревато дальнейшим торможением развития языковых и психомоторных навыков, а также социальных связей – в результате отстранения его от своей возрастной группы.

Основные выводы

1. Предлагаемые в качестве основных параметры обучения, как то –  знание алфавита и элементов устного счёта представляют собой разновидность конкретного узкоспециального или предметного навыка. Как показала практика, это – не работает; за годы (!) ежедневных занятий алфавитом, большинство детей не освоили и малой толики предоставленного им материала.
2. Как это обычно бывает, предметный навык вырабатывается метапредметными средствами, то есть средствами, позволяющими решать задачи, относящиеся к разным дисциплинам. К примеру, для обучения навыку чтения по слогам необходимо наличие устойчивой ассоциативной связи символ-фонема (метапредметный навык). Однако, как показывает практика, ожидать устойчивой ассоциативной связь между абстрактными символами (буквами алфавита) и предметными образами или, тем более, бестелесными понятиями, как-то звук (фонема), слог, и т.п. у детей 3-4 лет не приходится.
3. Как это часто бывает, в виду непредсказуемых особенностей развития, часть детей может обладать способностью оперировать символьными образами уже к 4-м годам (или ранее), тем самым предоставляя “почву” для развития методик, вроде тех, о которых было упомянуто выше. Для общего же случая общеобразовательные методики, делающие упор на узкоспециальный навык, остаются непригодными.
4. Вдогонку к упомянутому ранее, методической основой подхода к обучению в столь раннем возрасте должно являться не зазубривание символов, а установление межпредметных связей, как то: способность отделять частное от целого, группу от подгруппы, нахождение общих признаков (паттернов) среди предметов и групп предметов, повышение общей осведомлённости, а также построение структурных языковых связей и словообразовательных форм.

Возможные решения

• Не делать ничего – все дети разные, и каждый развивается в своём темпе.
• Каждому родителю – усиленно заниматься со своим чадом, дабы вывести его на уровень «четвёрки лидеров».
• Устроить воскресную школу для отстающих детей. Родителям предлагать уроки в режиме ротации.

Ваши мнения?